A CRIAÇÃO ARTÍSTICA INFANTIL
RESUMO
por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

O papel da criatividade na formação escolar do educando ganhou destaque com o processo de escolarização em massa que caracterizou a democratização do ensino ao longo do século XX.
No final do século XIX e início do século XX as concepções relativas à infância estavam sendo radicalmente modificadas nesse período em função dos resultados obtidos com a afirmação da Psicologia como ciência. Considerada importante aspecto da inteligência humana - e via para potencializar a capacidade de resolução de problemas - a criatividade deveria então ser estimulada na educação escolar.
A atividade criadora ou criatividade foi conceituada por Vygotsky como “toda realização humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano” (1982:7).
Vygotsky esclarece que é exatamente a atividade criadora das mulheres e dos homens que faz com que a espécie humana possa projetar-se no futuro, transformando a realidade e modificando o presente. Imaginação ou fantasia é como ele denomina esta atividade do cérebro humano
Vygotsky explica que a Psicologia atribui a estas palavras um significado diferente daquele que o senso comum costuma lhes emprestar. Geralmente, imaginação e fantasia estão associadas ao irreal, a tudo aquilo que não se ajusta à realidade e que carece de qualquer valor prático. No entanto, para a Psicologia, a imaginação – base de toda atividade criadora – se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e técnica.
De acordo com Vygotsky, absolutamente tudo que nos rodeia e que foi criado pela mão do ser humano, ou seja, todo o mundo da cultura, ao contrário do mundo natural, todo ele é produto da imaginação e da criação humana baseada na imaginação: “Todos os objetos da vida diária, sem excluir os mais simples e habituais, vem a ser algo assim como fantasia cristalizada” (1982:10).
“Existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos históricos, mas também onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por insignificante que esta novidade possa parecer se comparada com as realizações dos grandes gênios. Se somarmos a isso a existência da criação coletiva que reune todas essas pequenas descobertas insignificantes em sí mesmas da criação individual, compreenderemos quão grande é a parte de tudo o que foi criado pelo gênero humano e que corresponde à criação anônima coletiva de inventores desconhecidos.” (1982: 11)
Vygotsky diz que, quando se compreende deste modo a criatividade, não é difícil reconhecer a relevância do estímulo à capacidade criadora infantil no âmbito da educação escolar nem o seu papel e importância para o desenvolvimento cultural da criança. Segundo ele os processos criadores infantis se refletem sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianças (re)elaboram a experiência vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com seus desejos, necessidades e motivações.
Ele nos explica também que a imaginação ou fantasia nutre-se de materiais tomados da experiência vivida pela pessoa. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei à qual se subordina a função imaginativa: Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material colocado à disposição da imaginação. Desta lei, portanto, extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe uma base suficientemente sólida para que ela venha a desenvolver amplamente sua capacidade criadora.
No sentido de entender melhor como se dá a vivência de experiências a partir do imaginário ele chama nossa atenção para o enlace emocional que caracteriza os vínculos entre imaginação e realidade, referindo-se à sua lei da dupla expressão ou da realidade dos sentimentos. Esta lei diz respeito à capacidade de retroalimentação de um sentimento ou estado emocional através da fantasia ou imaginação.
Em Gomel, Vygotsky chefiou a Seção de Teatro do Departamento de Educação Popular onde participou ativamente na seleção do repertório, concepção de cenários, direção de muitas encenações e foi o responsável pela coluna de Teatro no jornal local Polesskaja Pravda. Segundo René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996:23):"Ele nunca perdeu seu interesse pelo Teatro, encontrava-se regularmente com cenógrafos e diretores (como Eisenstein) e, perto do fim de sua vida, publicou um trabalho sobre a psicologia do ator

"A arte deve se fundar sobre bases científicas e toda a criação do artista deve ser consciente. A arte do ator é fundada sobre a organização de seu material, isto é, o ator deve saber utilizar corretamente os meios expressivos de seu corpo." (Citado por Cavaliere, 1996)

Acredita-se ter apresentado até aqui, de maneira
sucinta, alguns dos principais aspectos do pensamento vygotskiano a respeito da atividade criadora humana. Para finalizar é necessário explicitar que, para ele, a criatividade é uma função psicológica comum a todos, independente de talento ou da maturação precoce de uma determinada capacidade mental especial:
“Se consideramos que a criação consiste, em seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo, é fácil chegar à conclusão de que todos podemos criar em maior ou menor grau e que a criação é acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil.”
Vygotsky defendeu possibilitar à criança em idade escolar oportunidade para o exercício pleno da criação artística. As suas indicações para a organização de intervenções pedagógicas que têm como objetivo promoverem o exercício da atividade criadora de natureza estética na educação escolar, sinalizam claramente a espontaneidade da expressão infantil, [11] como é possível comprovar na transcrição abaixo:
“O teatro das crianças, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma ocupação pouco recomendável para crianças. Começar com um texto literário, memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das crianças, interrompe a criação infantil e converte as crianças em repetidores de frases de outros obrigados pelo roteiro. Por isso se aproximam mais da compreensão infantil as obras compostas pelas próprias crianças ou improvisadas por elas no curso de sua criação.(...) Estas obras resultam sem dúvida mais imperfeitas e menos literárias que as preparadas e escritas por autores adultos, mas possuem a enorme vantagem de terem sido criadas pelas próprs crianças. Não se deve esquecer que a lei básica da criação artística infantil consiste em que seu valor não reside no resultado, no produto da criação, mas no processo de criação em si.”
Conclui-se portanto que, para Vygotsky, exercer a criatividade,
a criação e a apreciação artísticas pressupõe um comportamento tipicamente humano que auxilia no entendimento da condição sócio-cultural, historicamente determinada (em processo permanente de construção) que nos caracteriza a todos e a cada um de nós - seres de natureza cultural, criadora, transformadora, simbólica.
Referências Bibliográficas:
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A ARTE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS 

1. Os conceitos de Arte e Educação

Pensar a Arte na Educação de crianças, jovens e adultos requer efetuar alguns recortes conceituais nas representações que se possui para “Arte” e “Educação”.
Tomando-se por Educação “o conjunto das influências do ambiente social e cultural sobre o sujeito” é possível compreendê-la muito além de sua abrangência pedagógica ou educacional. Neste sentido, pensar a Educação de crianças, jovens e adultos com Arte não deve restringir-se a entendê-la como estando circunscrita apenas ao âmbito da escolarização.
Delimitado o alcance do conceito de Educação que nos interessa, faz-se necessário agora explicitar o sentido que se quer forjar aqui para a expressão “Arte”. Dentre as muitas concepções do que seja Arte destacam particularmente três delas por serem amplamente difundidas nos estudos a respeito da criação artística: (1) Arte como fazer/trabalhar/construir; (2) Arte como conhecimento; e (3) Arte como sentimento/expressão.
A Arte entendida como conhecimento do ser humano - e do mundo cultural historicamente (co)laborado por crianças, jovens e adultos - articula, de modo único, as dimensões teórica e prática da atividade criadora: Em resumo: o conhecimento-Arte é uma área de estudo-pesquisa-ação que movimenta a cognição e a afetividade das pessoas de maneira intensa e “ativa”.

2. O pensament(o)ação artístico
O entendimento da Arte enquanto processo de cognição que mobiliza tanto o intelecto como a intuição ou afetividade do sujeito desafia o paradigma científico positivista da modernidade a reconhecê-la como modalidade cultural de pensament(o)ação.
A comunicação artística, ou seja, a inter-pensament(o)ação é mediada por signos estéticos que, pode-se dizer, encontram-se organizados em três grandes sistemas semióticos: (1) o sistema discursivo visual-táctil (Arquitetura, Literatura, Artes Plásticas e Visuais); (2) o sistema discursivo sonoro-auditivo (Música); (3) o sistema discursivo corporal-motor-olfativo (Artes cênicas – Circo, Dança e Teatro).
Entender a Arte como pensament(o)ação é portanto concebê-la como modalidade complexa de conhecimento que articula a cognição, a afetividade e a psicomotricidade do sujeito de modo holístico ou integral.
Como esclarece Vygotsky “a forma primária da atividade intelectual é o pensamento efetivo, prático, voltado para a realidade e constituinte de uma das formas fundamentais de adaptação às novas condições, às situações mutantes do meio exterior.”
Só posteriormente ocorre a conversão da linguagem conativa em verbo e emerge o pensamento que opera sob a mediação da palavra ou do signo verbal, o chamado pensamento descontextualizado. A “descontextualização”, neste caso, refere o “descolamento” do pensamento das ações físicas do sujeito em resposta ao seu campo perceptivo cronotópico (temporal e espacial) mais próximo. [12] O processo de “descontextualização” do pensamento resulta das interações do sujeito com o ambiente natural e social mediadas pelo letramento, ou seja, pelo signo verbal, pela palavra, enfim, pela Cultura. E isso porque o signo verbal emerge, filogeneticamente, como instrumento privilegiado na organização e planificação do Trabalho de transformação da natureza por parte dos seres humanos. [13]
Ocorre que o pensament(o)ação e o pensamento descontextualizado são “formas diversas de pensamento”. Como explica Vygotsky, a especificidade destas duas modalidades de pensamento pode ser identificada focalizando-se a diferença fundamental entre “elementos biológicos e históricos, naturais e culturais, entre as formas inferiores e superiores, não-verbais e verbais de pensamento.” [14] Quer dizer, seria unicamente a partir deste “salto qualitativo” da atividade psíquica das crianças, jovens e adultos (a emergência do pensamento verbal) que se configuraria a humanidade propriamente dita.
Evidentemente Vygotsky não ignora a centralidade do Trabalho para a emegência da Cultura numa perspectiva proximodistal [15] do desenvolvimento; nem me parece adotar uma posição “etnocêntrica” quando distingue entre formas “inferiores” e formas “superiores” de pensamento. O que ele faz, no meu entendimento, é destacar a especificidade cultural e histórica da linguagem verbal - e seu impacto no funcionamento do psiquismo humano - assinalando sua “superioridade” tanto em relação à localização orgânica (o córtex cerebral) quanto aos limites impostos pelo “contexto” ao pensamento e à comunicação baseada exclusivamente na linguagem conativa ou pré-intelectual.
É preciso ter-se em mente que o pensament(o)ação artístico, embora possua raízes biológicas nos modos de sentir e expressar “inferiores” ou conativos (regidos pelas regiões mais baixas do cérebro como, por exemplo, o tronco cerebral e o cerebelo) é mobilizado, no atual estágio do desenvolvimento humano, paralela e simultaneamente às modalidades “elevadas” de pensamento mediadas pela Cultura:

Esquematicamente, poderíamos conceber a relação entre pensamento e linguagem como dois círculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenômenos coincidem, formando o chamado campo do ‘pensamento verbalizado’. Mas este pensamento não esgota todas as formas de pensamento nem de linguagem. Há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com o pensamento verbal ... aqui deve ser situado, antes de mais nada, o pensamento instrumental e técnico e todo o campo do chamado intelecto prático, que só ultimamente tornou-se objeto de investigações intensas ... o pensamento pode funcionar sem nenhuma imagem verbal ... De igual maneira, não há nenhum fundamento psicológico para se considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas do pensamento [a fala dos papagaios, por exemplo] ... Somos, portanto, forçados a concluir que também no adulto a fusão do pensamento e linguagem é uma manifestação parcial que só vigora e se aplica no campo do pensamento verbalizado, ao passso que outros campos do pensamento não verbalizado e da linguagem não-intelectual sofrem influência apenas distante e indireta dessa fusão e não mantêm com ela nenhuma relação causal ... as raízes genéticas do pensamento e da linguagem são diferentes.”


O pensament(o)ação artístico portanto é uma modalidade de “pensamento não-verbalizado” e sua expressão constitui “linguagem não-intelectual”. Ocorre que a influência “distante e indireta” da fusão do pensamento e da linguagem – do pensamento verbal expresso através da linguagem intelectual - sobre o pensament(o)ação à qual se refere Vygotsky na citação acima apenas se aplica à uma distinção heurística entre o modo biológico (inferior) e o modo cultural (superior) de atividade psíquica dos seres vivos, isto é, às suas origens orgânicas.
O pensament(o)ação artístico, no atual estágio do desenvolvimento humano, interage intensamente com o “pensamento descontextualizado” ou “verbal”. Eu diria que o pensamento verbal (re)significa o pensament(o)ação artístico sobretudo em sua dimensão expressivo-comunicativa, conferindo-lhe uma sintaxe complexa por articular signos verbais, visuais, sonoros e corporais.
É como se os três sistemas semióticos que organizam os signos estéticos aos quais me referi anteriormente atuassem de modo indissociado e conjuntamente com o sistema de signos verbais. Na Literatura, por exemplo, a sinergia desses diferentes sistemas semióticos é muito nítida: a arte literária encontra-se assentada sobre o sistema semiótico verbal mas, ao mesmo tempo, mobiliza intensamente os sistemas visual-táctil, sonoro-auditivo e corporal-olfativo-motor do leitor através de uma importante função psíquica: a imaginação criadora. [17]
O que se quer dizer com isso é que os sistemas semióticos que servem de base para a (co)laboração da comunicação estética nas diferentes linguagens artísticas só existem em sua forma pura na perspectiva heurística ou da organização abstrata e conceitual das idéias.

3. Implicações pedagógicas do pensament(o)ação artístico

O entendimento da especificidade psíquica do tipo de conhecimento (co)laborado pelas diferentes linguagens artísticas - pensament(o)ação - deve repercutir nas práticas educativas de crianças, jovens e adultos com as Artes.
A proposta metodológica triangular formulada originalmente pela professora doutora Ana Mae Barbosa [18] sinaliza claramente a importância de se trabalhar pedagogicamente a complexidade desta modalidade de pensamento típica da atividade criadora artística. Organizar as intervenções educativas com Arte em torno aos eixos do (1) FAZER artístico, da (2) APRECIAÇÃO estética e da (3) CONTEXTUALIZAÇÃO dos enunciados artístico-estéticos tem se revelado um procedimento eficaz no sentido de desafiar o(a) educando(a) a (co)laborar uma leitura crítica do ambiente social e cultural no qual ele(a) se encontra aconchegado - e com o qual interage intensa e ativamente - mobilizando as dimensões prática e teórica do conhecimento-Arte.
Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se interligados na proposta metodológica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E, para que ocorra a planificação e desenvolvimento adequado das intervenções pedagógicas com Arte, de acordo com esta proposta metodológica, exige-se do(a) professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ação em Arte nas múltiplas modalidades em que a intervenção pedagógica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar). Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade estética de crianças, jovens e adultos.
O paradigma para a formação de educadores hegemonicamente aceito na contemporaneidade gravita em torno da noção de profissional prático-reflexivo. Ou seja, daquele educador(a) comprometido(a) com o desenvolvimento de sua práxis pedagógica a partir (1) da sua reflexão na ação educativa; (2) da reflexão sobre sua ação educativa e (3) da reflexão tendo por base as reflexões na e sobre sua ação educativa. [19]
Esse modelo de formação continuada do profissional da educação portanto deve repercutir intensamente nas práticas educacionais de crianças, jovens e adultos com Arte. A Arte na educação (escolar e não-escolar) não pode prescindir do enfrentamento desse desafio contemporâneo à formação dos profissionais da educação.
A incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo educativo (escolar e não-escolar) também só corrobora a importância desse “aprender a aprender” ao longo do processo de apropriação pessoal e insubstituível por parte das crianças, jovens e adultos do conhecimento-Arte - tanto do acervo de saberes que já existe historicamente acumulado quanto do que ainda se encontra por ser (co)laborado. Nesse sentido, os ambientes virtuais da Federação de Arte-Educadores do Brasil-FAEB e do projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe são exemplares.
Enfim caberia aqui salientar o novo sentido da expressão “Educação à distância”, conforme nos esclarece a professora doutora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida da PUC-SP (2003):

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produção em colaboração ... A ótica presente na regulamentação do artigo 80 da LDB ... indica como característica da educação a distância a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos ... EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios telemáticos. (p. 331-334)

4. Considerações finais

O que se pretendeu até aqui foi apenas expor, de modo muito provisório, algumas idéias que resultam de um diálogo entre (1) o trabalho pedagógico com Arte na educação de crianças, jovens e adultos, (2) a teoria histórico-cultural do desenvolvimento de Vygotsky e (3) os paradigmas hegemônicos que servem de âncora para a implementalção de intervenções educativas na contemporaneidade.
Evidentemente não se pode pretender esgotar a discussão de uma problemática de tamanha magnitude como a da Arte na formação de crianças, jovens e adultos no âmbito restrito de uma mesa redonda. Todavia tentei a partir de uma delimitação inicial dos conceitos de Arte e Educação caracterizar a especificidade do pensament(o)ação artístico enquanto modalidade cultural de cognição. Afinal busquei estabelecer alguns elos do ensino de Arte com os atuais modelos dominantes para a formação de educadores na perspectiva inclusivista das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo de ensino-aprendizado.
Tenho consciência das lacunas insuficientemente preenchidas pela minha alocução aqui. Quero dizer que entre as minhas preocupações atuais encontram-se a necessidade de (1) uma delimitação das especificidades das dimensões artística e estética da atividade criadora; (2) discussão verticalizada da sinergia envolvendo os sistemas semióticos que organizam a criação artística e (3) um entendimento genuíno da abordagem histórico-cultural à criatividade.
Coloco-me à disposição dos interessados para o aprofundamento das questões aqui apresentadas e quero concluir externando a minha gratidão à Universidade Federal do Mato Grosso particularmente à professora Cássia Virgínia Coelho de Sousa pela oportunidade extraordinária que me ofereceu para, durante a SBPC Cultural – Natureza e Cultura, expor meu pensamento em tempos de silenciamento crescente dos assuntos e das vozes que não se adequam à lógica mercantilista do fetichismo editorial.
Obrigado a todos pela escuta atenta e respeitosa. Cuiabá, 21 de julho de 2004

Referências Bibliográficas:

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É possível a criança filosofar?
por Dora Incontri

A filosofia e as crianças
Este artigo pretende discutir um problema que têm atraído a atenção de educadores e filósofos: a criança é capaz de filosofar? Certo que a filosofia contribui para se pensar a infância. Mas será que os filósofos e os educadores estão dispostos a considerar o potencial filosófico das crianças? A resposta não é simples, porque como nos mostra Garetth Matthews, as correntes tradicionais do pensamento filosófico e psicológico dizem que isso não é possível, pois a criança ainda não estaria de posse do instrumental cognitivo necessário à abstração filosófica.
A questão tem mais ou menos 2500 anos de história. Na tradição filosófica, somente homens adultos praticavam a filosofia, e ainda assim, nem todos os homens. Max Scheler, fazendo referência a Platão, diz que “as massas nunca serão filósofas” (SCHELER, 1986:7). A filosofia, como ramo do conhecimento ocidental, permaneceu historicamente influenciada por esse pensamento. Acreditava-se que nem mesmo as mulheres tinham competência para dominar o pensamento filosófico. Santo Agostinho, ao elogiar sua própria mãe, que participava de um diálogo filosófico com ele e outros homens, revela a idéia da época: “…esquecidos inteiramente do seu sexo, pensamos que algum grande homem se encontrava sentado conosco”. (SANTO AGOSTINHO, 1988:41) As mulheres só conseguem franquear essa fronteira no final do século XIX.
Não só se viu sempre restrição para se filosofar, como se criaram barreiras para o acesso à filosofia, sobretudo pela linguagem especializada. Segundo Max Scheler, a filosofia pertence e sempre pertenceu a uma elite que se reúne em torno da personalidade de um pensador. Em 1835, o poeta e pensador Heinrich Heine já denunciava o elistismo de muitos filósofos, recomendando que quando lessem sua obra fizessem
“o obséquio de considerar que o pouco que digo é expresso de modo bem claro e distinto, ao passo que, por mais profundas, (…) e por mais penetrantes, (…) que sejam suas obras, são ainda assim, incompreensíveis. De que servem os celeiros fechados, se o povo não lhes tem as chaves? O povo tem fome de saber e me agradece o pequeno pedaço de pão espiritual que com ele honestamente partilho.” (HEINE, 1991:19)
Atualmente, as restrições são menores, apesar dos que alegam que a filosofia não é coisa simples, pois para se fazer filosofia no sentido acadêmico e profissional é preciso adentrar um universo complexo e cheio de termos técnicos e conhecer as várias tradições e sistemas de pensamento. Os argumentos do filósofo devem ser difíceis e sofisticados. Nesses termos, a filosofia é de fato para poucos iniciados, que só poderão filosofar, após um longo e trabalhoso processo de estudos e acúmulo cultural. Ao invés, segundo Bochenski, a filosofia é um assunto que não interessa apenas a especialistas e profissionais, porque todos os seres humanos em alguma circunstância da vida filosofam. Estamos obrigados a filosofar. William James, entendendo também que filosofar é próprio do ser humano racional, explica que todos os seres humanos se defrontam com perguntas como: O que você pensa de si mesmo? O que você pensa do mundo? São enigmas da esfinge e, de uma forma ou de outra, precisamos lidar com eles, diz James.
Gadotti, citando Gramsci, também critica o elitismo filosófico, pois é mais importante que os seres humanos aprendam a pensar e a refletir de maneira coerente e filosófica em suas questões existenciais, do que uns poucos intelectuais ficarem especulando sobre conceitos que permanecerão restritos a eles.
“Uma filosofia para crianças e jovens não estaria preocupada em formar discípulos para perpetuar um certa corrente filosófica, uma certa visão de mundo, mas para ajudar a pensar e a transformar o mundo. Conceber a filosofia como uma especialidade é derrotá-la antes mesmo de iniciar a batalha por ela. ” (GADOTTI, 2000:28)
O que há de comum entre filósofos e crianças?
Mas reconhecer a capacidade da criança filosofar é um passo que até agora poucos deram. Em geral, os filósofos estão afastados da infância. Em seus sistemas, a criança não tem espaço, a não ser em esporádicas citações. Sartre, só para citar um caso, anotava que a preocupação com as crianças e animais é desinteresse nas questões do homem (SARTRE, 1972). Parecem os filólosofos esquecer que um dia foram crianças, que receberam atenção por parte dos adultos, talvez pessoas que não desprezaram seu potencial de pensar, amar, sonhar e agir no mundo.
Embora a filosofia acadêmica tenha esquecido a infância e Platão tenha uma concepção filosófica elitista, as primeiras indagações filosóficas sobre “o que é a criança” e qual o melhor meio para se educá-las, nasceram na Grécia, exatamente com Platão e Aristóteles. Tanto que Jaeger aponta Platão como o fundador da pedagogia da primeira infância. Ainda assim, os gregos não reconheciam as capacidades infantis.
“A criança entra pela primeira vez no tempo ocidental na teoria platônico-aristotélica do eu tríplice e suas vicissitudes. Na criança, o equilíbro entre as três dimensões do eu — apetite, vontade e razão — está ontogeneticamente desbanlaçado. A criança carece de razão. Por isso Platão considerava que as crianças eram modelos do apetite indomado e da vontade descontrolada. (…) A única virtude das crianças parece ser o fato de serem ‘facilmente moldadas’, isto é, elas podem ser convertidas em adultos” (KENNEDY, 1999:79)
Apesar disso, os filósofos antigos, ainda que em poucas referências, usavam a filosofia para pensar a infância. Sabiam da importância da educação infantil. Para eles, não significava uma desqualificação incluir a criança em seu pensamento.
A criança só vai entrar em cena como uma das principais preocupações humanas, nos séculos XVI e XVII e um dos maiores representantes dessa filosofia voltada à infância é o educador e filósofo checo Jan Amos Comenius. Para ele, somente através da educação, pensando primeiro na infância e depois no homem, é que atenderemos à realização humana para a felicidade. Segundo ele, “as crianças não são unicamente o objeto mas o modelo da verdadeira reforma”(COMENIUS, 1954:47) Mais tarde, Jean-Jacques Rousseau revolucionou a pedagogia, como o filósofo da infância que mais se preocupou com a relação entre a criança, o adulto e a sociedade. Rousseau entra em diálogo com o mundo infantil e não ignora suas muitas potencialidades. O centro da reflexão filosófico-pedagógica passa ser a infância como fase autônoma e específica. Pestalozzi também se preocupa com isso. Muitos pensadores dos séculos XIX e XX voltaram suas principais atenções à infância. Eram filósofos da infância e educadores, que reconheceram e ressaltaram as capacidades das crianças. E alguns, como Pestalozzi, foram monosprezados como filósofos, justamente por se preocuparem com as crianças.
Ao contrário das afirmações dos especialistas, de que teria sido o norte-americano Matthew Lipman o primeiro a ter acenado com a possibilidade das crianças filosofarem, Comenius nos informa que essa hipótese é tão velha quanto a filosofia. De acordo com ele, vem da Grécia antiga, e teria sido Pitágoras o primeiro a fazer menção a ela. (COMENIUS, 1954:83)
Isso não anula o mérito de Lipmam por ter defendido o direito da infância em praticar a filosofia. Depois de décadas de pesquisas, Lipman chega à conclusão de que o impacto dessa filosofia nas crianças não pode ser observado imediatamente, mas o impacto nos adultos de amanhã poderá ser tão espantoso que nos lamentaríamos por tê-las privado até hoje do acesso à filosofia. Diz Kohan:
“Serão as crianças que construirão suas filosofias e seus modos de produzi-las. Não é mostrando que as crianças podem pensar como adultos que vamos revogar o desterro de sua voz. Pelo contrário, nesse caso haveremos cooptado, o que constitui uma outra forma de silenciá-las. Seria mais adequado preparar-nos para escutar uma voz diferente como expressão de uma filosofia diferente, uma razão diferente, uma teoria do conhecimento diferente, uma ética diferente e uma política diferente: aquela voz historicamente silenciada pelo simples fato do emanar de pessoas estigmatizadas na categoria de não adultos” (KOHAN, 1999:70)
Segundo Lipman, as objeções feitas para as crianças não fazerem filosofia, estão diminuindo e dando lugar a novas perguntas: qual o tipo de filosofia que as crianças podem fazer? Embora haja diferenças entre a fase infantil e a adulta, para Garret Matthews, elas não são tão significativas, a ponto das crianças não poderem entrar no mundo adulto e em companhia destes compartilhá-lo. As crianças não estão distantes do paradigma da racionalidade adulta, como se pensa.
“Tenho comentado muitas vezes que, quando encontramos um grupo de crianças completamente engajadas em pensar sobre a questão filosófica, as crianças simplesmente reiventam a história da filosofia. Com esse comentário quero dizer que o raciocínio filosófico das crianças com frequência lembra o raciocínio de Platão, Descartes, Bertrand Russel e outros grandes pensadores da história da filosofia. ” (MATTHEWS, 1999:37)
Ao se trabalhar a filosofia com as crianças, percebe-se facilmente que elas têm inclinação natural para a curiosidade, admiração, indagação, discussão e reflexão. Esses são traços cognitivos do empenho que a criança faz para descobrir como as coisas funcionam no mundo. Ann Sharp diz que as crianças buscam compreender o significado das palavras e as ações das pessoas que estão à sua volta. Os conceitos de bem, verdade, tempo, amizade, liberdade, amor, são centrais para o modo como a criança constrói o mundo. Por isso, é essencial que discuta esses conceitos e sentimentos e lhes dê significado.
“Se me perguntassem por que em me envolvi na idéia de que as crianças façam filosofia, diria que é porque me sinto ofendida com a idéia de que tratamos crianças como se fossem depósitos e as mutilamos até que sejam maiores de idade. Elas fazem dezoito anos e continuam utilizando palavras como amor, amizade sem saber do que estão falando.” (SHARP, 1998:17)
Entretanto, essa busca pode ser filosófica ou não-filosófica, dependendo dos meios e os métodos utilizados para se chegar à construção de conceitos e interpretação do mundo. Assim, podemos nos indagar o que caracteriza um pensamento filosófico. Se as conversas, os diálogos, estabelecidos com as crianças, forem apenas uma troca de opiniões, isso não indica um debate filosófico. Reconhecemos se uma troca de idéias é filosófica, analisando se os temas são da alçada da filosofia e se estão sendo usadas as ferramentas da indagação filosófica: as habilidades de raciocínio, o diálogo de auto-avaliação e a reflexão em torno dos diferentes assuntos. O debate em curso deve exigir capacidade de raciocínio e chegar a diferentes modelos de fazer, dizer e agir. Lorieri acha que são características básicas do pensamento filosófico: “a autonomia do pensar, a reflexão crítica e criativa, a ‘reinvenção’ e ‘reconstrução’contínua e continuada das significação humanas.” (LORIERI, 2000:54)
Nesse sentido, poderíamos dizer que as crianças parecem estar mais aptas a filosofarem do que boa parte dos adultos. Não que elas teriam mais capacidade de elaborar raciocínios difíceis e complexos do que filósofos profissionais. Ou que encontrariam mais facilidade para compreender os vários sistemas filosóficos. Ou ainda, que dominariam um vocabulário técnico com mais competência que um adulto. Não é isso. É que elas têm mais a ver com a essência do pensar filosófico.
Segundo Platão e Aristóteles, a admiração é o princípio da filosofia. Para os filósofos antigos e também para os modernos como Descartes, a admiração está na raiz da dúvida, da interrogação e da investigação, portanto, no início do filosofar. É próprio do pensar infantil a imensa capacidade de admirar o mundo, no processo de construção de significados e valores. O adulto já tem suas certezas e seus valores e está em meio a tantas preocupações cotidianas, a tantos desencantamentos, que perde a capacidade de admirar-se perante a existência.
Outro aspecto é a postura do não-saber, pois a filosofia não começa com o acúmulo de conhecimento, e sim com o seu contrário, o não-saber. Sócrates parte da afirmação de que nada sabe, Descartes assume a dúvida como início de seu filosofar. Os filósofos guardam, ou pelo menos devem guardar, a humildade de não saber tudo, inclusive para continuar filosofando, sem necessariamente cair no ceticismo radical. A abertura mental e a disponibilidade para fazer perguntas é condição para a filosofia. Mas o ser humano adulto comum tem opiniões prontas e sistemas fechados. Assumir uma postura de não-saber é bem mais problemático para ele do que para uma criança. A criança naturalmente está em atitude de aprendizado diante da vida.
Lembrando ainda Sócrates, pode-se ver em sua prática maiêutica uma relação intrínseca entre o ato de filosofar e o ato de educar, quase uma identificação entre ambos. Como filósofo, não tinha verdades prontas e sistemas acabados e, como educador, não pretendia transmitir conhecimentos, como faziam os aristocratas do saber. Nem tampouco pretendia vender o saber, como faziam os sofistas, ensinando a arte do falar. A tarefa que se impõe é questionar, interrogar, dialogar com seus interlocutores a fim de que possam parir a verdade que está dentro deles. Assim, filosofia e educação se encontram, porque em última análise, a verdade filosófica só pode ser atingida por um ato pedagógico e a educação deve ser a busca da verdade. Então, embora fosse Platão elitista em relação à filosofia, a atitude de Sócrates é democrática (tanto que extrai a verdade de um escravo como Menon) e nos põe no caminho de começar a fazer isso o mais cedo possível.
Assim, se a filosofia nasce da admiração e do reconhecimento do não-saber e se o filosofar não é, como queriam os sofistas, adquirir um saber, ou uma atitude acadêmica e profissional de poucos cultos, mas sim um questionanamento sobre a vida, um apelo à consciência do ser e um parto da alma, com a ajuda dos mestres, a criança é sim capaz de filosofar e ser interlocutora da filosofia. É nesse sentido que se pode dizer que as crianças estão mais perto da filosofia, do que boa parte dos adultos.
Bibliografia
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A LINGUAGEM DO CLOWN
Você é Branco ou Augusto ?
por Gabriel Perissé

O TEATRO INFANTIL USA DE MODO BASTANTE FREQÜENTE A LINGUAGEM DO CLOWN, MAS NO ENTANTO, POR VEZES COM UMA VISÃO UM POUCO RASA DO SIGNIFICADO DESTE PERSONAGEM "VERSO E REVERSO DA MESMA MEDALHA - O SER HUMANO" COMO DISSE FEDERICO FELLINI. ENTENDER MELHOR A COMPLEXA E RICA CONSTRUÇÃO DESTE PERSONAGEM, E A RELAÇÃO DO "BRANCO" E DO "AUGUSTO" PODE NÃO SÓ CONTRIBUIR PARA QUE OS ESPETÁCULOS APROFUNDEM SUAS ABORDAGENS MAS PARA O ENTENDIMENTO DESTAS FACETAS DO SER HUMANO.

Os clowns, personagens antigos do teatro e do circo, são caricaturas vivas do ser humano. Há diferentes tipos de clowns. Uma distinção clássica refere-se a dois tipos: o branco e o augusto. O clown augusto é o palhaço coadjuvante. É o bobão, o ingênuo, manipulado pelo clown branco, que encarna o “chefe”, o sabe-tudo.
Mas o clown branco acaba demonstrando seu lado fraco, o ridículo que habita em todos nós. E de repente o augusto surpreende, mostra-se genial, essa genialidade que também em todos nós se encontra adormecida. O clown representa a ordem rígida, o dever, e é de se destacar a coincidência de “branco” ter sido, no século XIX brasileiro, o tratamento de submissão que o sinhô recebia dos negros escravos. Subitamente, porém, nasce um Pelé.
Essa dupla, branco e augusto, pode ajudar a entender as relações sociais, e que papel cada um representa nesse cotidiano mais cotidiano, ao qual os artistas têm às vezes mais acesso do que os cientistas, assumindo os cientistas o papel de brancos, e o de augustos os artistas...
Fellini gostava de usar essa chave de interpretação. Para ele, Hitler era um clown branco. Mussolini, um augusto. Papa Pio XII, um branco. Papa João XXIII, um augusto. Freud, um branco. Jung, um augusto. O augusto é sonho, não é sério, arrisca, leva um tombo. O branco não brinca em serviço, cobra resultados, impera.
FHC é branco, Lula é augusto. O recém-falecido Enéas Ferreira Carneiro, o Dr. Enéas, era augusto (fazendo pose de branco). Paulo Maluf é branco, Jânio Quadros, augusto. Papa Bento XVI é branco, João Paulo II estava mais para augusto. Darcy Ribeiro era augusto, Antonio Candido é branco. Gilberto Freyre era augusto, José Guilherme Merquior era branco.
Vencemos o perigo do simplismo, se observarmos que há um branco escondido no augusto, e um augusto espreitando dentro do branco.
Em virtude de um desses movimentos curiosos da psiquê humana, é comum um branco virar augusto na presença de um branco mais branco — é o puxa-saco. E um augusto virar um branco chefete na presença de um augusto mais augusto. O subchefe é branco, chicoteando o augusto subalterno, mas se torna augusto quando vê o seu superior chegar.

O clown branco e o augusto são a professora e o menino, a mãe e o filho arteiro, e até se podia dizer que o anjo com a espada flamejante e o pecador. São, em suma, duas atitudes psicológicas do homem, o impulso para cima e o impulso para baixo, divididos, separados.
O filme [I Clowns] termina com as duas figuras se encontrando e desaparecendo juntas. Por que comove essa situação? Porque as duas figuras encarnam um mito que está dentro de cada um de nós – a reconciliação dos opostos, a unidade do ser.
A dose de dor que existe na guerra contínua entre o clown branco e o augusto não se deve às músicas nem a nada parecido, mas ao fato de presenciarmos a algo que se liga à nossa própria incapacidade de conciliar as duas figuras. Com efeito, quanto mais procures obrigar o augusto a tocar violino, mais dará soprinhos com o trombone. O clown branco ainda pretenderá que o augusto seja elegante. Mas quanto mais autoritária seja essa intenção, mais o outro se mostrará mal e desajeitado.
É o apólogo de uma educação que procura pôr a vida em termos ideais e abstratos. Mas Lao Tsé dizia com acerto: Quando produzas um pensamento (= clown branco), te ri dele (=clown augusto).

Outra versão do par

Neste ponto, também podia citar a famosa antítese popular chinesa entre ying e yang, o frio e o sol, a fêmea e o macho, todos os possíveis contrastes. Podia-se falar de Hegel e da dialética, acrescentar que os augustos são, mais justamente, uma imagem subproletária do pátio dos milagres, com desnutridos, disformes, marginais, capazes talvez de revoltas, não de revoluções. É provável que o povo sempre os tenha tratado com confiança por causa de sua condição miserável, sentindo-se familiar ao abismo.
Os Fratellini foram os que introduziram um terceiro personagem, o "contre-pitre", parecido ao augusto, mas que se aliava ao patrão. Era o vigarista de rua, o espião, alcagüete da polícia, o liberado a se mover nas duas zonas, a meio caminho da autoridade e do delito.
Com exceção de François Fratellini, que fazia um aéreo clown branco, cheio de graça e amabilidade, incapaz de usar o tom acre da gozação para um mais fraco, todos os clowns brancos eram homens muito duros. Diz-se que Antonet, um afamado clown branco, fora de cena nunca dirigiu a palavra a Beby, que era o seu augusto. O personagem influenciava o homem e vice-versa. Uma das regras do jogo é que o clown branco tem de ser malvado. Ele dá bofetadas.
O augusto: - Tenho sede.
O clown branco: - Tem dinheiro?
O augusto: - Não.
O clown branco: - Então não tem sede.
Outra tendência do clown branco é explorar o augusto, não apenas como objeto de burla, mas como serviçal. Neste ponto, é característico este início: - Não tens que fazer nada, eu faço tudo. – E o clown branco manda o augusto pegar as cadeiras, pondo-lhe a fela sob o traseiro.
O clown branco é um burguês, que de entrada procura surpreender com sua aparência de rico, poderoso, maravilhoso. O rosto é branco, espectral, franze as sobrancelhas, a boca é assinalada por um só traço, duro, antipático, frio, desigual. Os clowns brancos sempre competiram para ficar com o traje mais luxuoso na luta dos figurinos. Célebre foi Theodore, que possuía uma roupa para cada dia do ano.
O augusto, pelo contrário, faz um tipo único que não muda nem pode mudar de roupa. É o mendigo, o menino, o esfarrapado...
A família burguesa é uma junta de clowns brancos, em que a criança se vê relegada à condição de augusto. A mãe diz: Não faças isso, não faças aquilo... Quando se convidam os vizinhos e se pede à criança que diga uma poesia – Mostra a esses senhores como... – é uma típica situação de circo.

Ser augusto é bom para a saúde

O clown branco assusta as crianças por representar o dever ou, empregando uma palavra na moda, a repressão.
A criança se identifica de saída com o augusto, na medida em que esse se parece com um patinho feio ou um cachorro e é maltratado, e por isso quebra os pratos, se retorce no chão, se atira baldes d'água no rosto. É o que a criança gostaria de fazer e os clowns brancos, os adultos, a mãe, a tia, impedem que faça.
No circo, através do augusto, a criança pode imaginar que faz tudo o que está proibido, se vestir de mulher, armar surpresas, gritas, dizer em voz alta o que pensa.
Aqui ninguém te repreende. Pelo contrário, te aplaudem.

(...)

Minha cidadezinha se transforma num toldo

A chegada do circo durante a noite, na primeira vez que o vi, ainda criança, teve o cunho de uma aparição. Um mundo novo, não precedido por nada. Na noite anterior não existia e, na manhã seguinte, ali estava, diante da minha casa.
De saída, pensei se tratar de um barco desproporcional. Logo a invasão, pois foi isso, uma invasão, estava ligada com algo de marinho, uma pequena tribo pirata.
Então, além do medo, o fascínio pelo clown, surgido desse clima marinho, foi definitivo.
Ao clown principal, Pierino, vi na pequena fonte, no dia seguinte à estréia. Poder tocá-lo, ser ele!
Totó, seu irmão, era um clown branco pobre. Trabalhava com uma camisa, uma gravata e umas calças de fustão.
Fazer rir me pareceu algo extraordinário, uma sorte, um privilégio.
No espetáculo de domingo à tarde, sem o toldo, perto da cadeia, os presidiários gritavam atrás das grades. Totó se dirigiu duas vezes a eles. Como um clown branco, fazia outros augustos infelizes.
Daquele momento em diante, minha cidade se transformou insensivelmente num grande toldo. Sob esse estavam os augustos, junto com o prefeito e o chefe fascista local vestidos de clowns brancos.
A insatisfação que os clowns brancos traziam, também se podia achar em figuras dementes da cidade, sobretudo os augustos, mais que os clowns brancos. Essas figuras eram lembradas em casa como bichos-papões. "Se não comes o espinafre, vais ficar como o Giudizio" – dizia minha mãe.
Giudizio era justamente um augusto de circo. Um capote militar cinco ou seis vezes maior que o corpo, sapatos de borracha branca até no inverno, uma manta de cavalo nos ombros. Mas possuía sua dignidade, como o mais esfarrapado dos palhaços. Fitava um Isotta Fraschini resplendente e, com uma bagana nos lábios presa por um alfinete, afirmava: "Nem de presente, ficaria com ele."
Mas o clown branco, com seu encanto lunar, a elegância noturna, espectral, lembrava a fria autoridade de algumas monjas diretoras de asilos; ou a certos fascistas pretenciosos, com as brilhantes sedas negras, os alamares dourados, o rebenque (como a pazinha do clown), os capotões, o fez e os adornos militares, homens ainda jovens com os rostos pálidos dos capangas, dos notívagos.

(...)

O jogo do clown branco e do augusto

O mundo, não só minha cidade, está povoado de clowns.
Quando estive em Paris para este filme, imaginei uma seqüência, que depois não rodei, em que, andando de táxi, de tanto falar nos clowns, podia-se vê-los na rua. Velhas ridículas com chapéus absurdos, mulheres com sacolas de plástico na cabeça para se proteger da chuva, chapéus e casacos que encolheram, homens de negócios com pastas típicas e um bispo, de aspeto embalsamado, sentado num auto junto ao nosso.
Se me imagino um clown, creio que sou um augusto. Mas também um clown branco ou, talvez, o diretor do circo. O médico de loucos que, por sua vez, enlouqueceu.
Continuemos a prova. Gadda era um belo augusto. Mas Piovene é um clown branco. Moravia, um augusto que desejaria ser branco. Melhor, é um Monsier Loyale, o diretor do circo, procurando conciliar as duas tendências e se manter num terreno objetivo, imparcial. Pasolini é um clown branco do tipo engraçado e sabichão. Antonioni é um augusto desses silenciosos, murchos, tristes. Parise pode ser tudo, um augusto mendigo, sempre meio bêbado, e também um clown branco impertinente, acerado, misógino, dos que esbofeteiam o augusto sem mesmo lhe dar uma explicação.
Picasso? Um augusto triunfal, presunçoso, sem complexos, que sabe fazer tudo e no fim é quem vence o clown branco. Einstein, um augusto sonhador, encantado, que não fala, mas no último instante tira, cândido, do bolso a solução do enigma proposto pelo atilado clown branco. Visconti, um clown branco de grande autoridade, cujo faustoso traje impressiona. Hitler, um clown branco. Mussolini, um augusto. Pacelli, um clown branco. Roncalli, um augusto. Freud, um clown branco. Jung, um augusto.